Sei scenari per la scuola


Nel 2001 l’OCSE (non è una fabbrica toscana di esami e statistiche per la scuola, è solo l’Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico, di cui l’Italia è membro insieme ad altri trentatré paesi che vogliono cooperare e svilupparsi economicamente) pubblicava un documento che conteneva sei possibili scenari per il futuro della scuola nel mondo occidentale.

Il documento nella sua interezza è consultabile e scaricabile qui. Per i pigri o gli affaccendati, ma soprattutto per me stesso, che preferisco tenere le cose interessanti sintetizzate e a portata di mano, riporto di seguito le caratteristiche principali dei sei scenari.

Status quo 1: robusti sistemi scolastici burocratici. L’istruzione, le scuole, sono politicizzate e al centro degli interessi dei partiti. Nonostante i genitori, i datori di lavoro e i media si lamentino in continuazione circa lo stato del sistema scolastico, la maggioranza si oppone in fondo a cambiamenti radicali. Molta attenzione è occupata dai curricoli, con molti Paesi accomunati da programmi scolastici e sistemi di valutazione comuni, finalizzati alla creazione di standard o di una maggiore eguaglianza formale. Le certificazioni sono viste come passaporti per la vita economica e sociale, ma mentre sono sempre più necessari, sono anche sempre più insufficienti. Rimangono diseguaglianze, a fianco di tentativi politici di combattere la dispersione. Il sistema scolastico mantiene un forte carattere burocratico. Domina il modello classe/singolo insegnante, ma c’è spazio per l’innovazione e lo sviluppo di scuole come organizzazioni di apprendimento. Aumenta l’uso dell’informatica nelle scuole, ma questo non comporta cambiamenti radicali alle strutture organizzative dell’insegnamento e dell’apprendimento. Aumentano a macchia di leopardo le connessioni tra le scuole e le comunità “esterne” per l’utilizzo delle strutture scolastiche. La nazione/stato/provincia federale rimane il luogo principale dell’autorità politica, schiacciato però da: decentramento verso le scuole e le comunità, nuovi interessi di aziende e media al mercato dell’apprendimento, pressioni di globalizzazione, compreso l’uso crescente di statistiche internazionali sulla performance del sistema scolastico. I corpi insegnanti sono altamente distinti, talvolta con status di servizio civile, i sindacati forti sindacati e le relazioni industriali centralizzate. Lo status professionale e salariale è problematico in molti paesi. Modelli corporativi di professionalità rimangono forti. Vi è un’attenzione crescente allo sviluppo professionale, sforzi per il ricambio del corpo insegnante, in parte a causa di grandi problemi di reperimento di insegnanti, esacerbati dall’invecchiamento.

Status quo 2: estensione del modello del mercato. Vi è una riduzione significativa della fiducia nella pubblica istruzione complessivamente. Sono possibili rivolte fiscali dei contribuenti, mentre a livello politico si segnalano posizioni divergenti e conflittuali. Le associazioni di categoria sono incapaci di resistere a movimenti di grande privatizzazione. Si sviluppa una cultura politica che sostiene un’estensione della concorrenza in molte aree della politica sociale, del lavoro e culturale. La stabilità delle nuove soluzioni del mercato dipende fortemente da quanto queste incontrano i problemi percepiti dalla popolazione. Diversi indicatori e sistemi di accreditamento stanno alla base delle operazioni di mercato: “efficienza” e “qualità” sono i criteri principali. Si verifica un declino delle strutture consolidate dei programmi, ridefinite in termini di risultati. Insieme a un forte orientamento alla conoscenza e alle abilità, anche i valori e le attitudini – ad esempio attitudine al rischio, alla cooperazione, all’impegno serio – possono diventare prominenti e perciò essere riconosciute come risultati. Un sistema scolastico orientato al mercato  può, in risposta alla domanda, permettere una maggiore trasparenza delle credenze culturali/religiose. Maggiore enfasi è data all’informazione e al marketing, in parte organizzato pubblicamente, molto privatamente. Si verifica una sostanziale tolleranza di ampie diseguaglianze ed esclusioni, come una possibile tendenza verso una maggiore omogeneità dei gruppi di apprendimento. Il “lifelong learning” diventa la prassi per molti. Privatizzazioni, partnership pubblico/privato, sistemi di voucher sono la norma. Fioriscono l’individualizzazione e l’istruzione domestica. Si attivano grandi sperimentazioni sulle forme organizzative. Molti corsi esistenti scompaiono. Possono emergere grandi differenze tra i settori della scuola primaria e secondaria, con modelli di mercato più sviluppati a livello secondario. Si sviluppa il mercato della cura dei bambini e della cultura, non solamente quello dell’apprendimento legato all’impiego. L’informatica viene sfruttata più estesamente e con maggiore fantasia per l’apprendimento. Le reti si sviluppano dove guadagni tangibili sono percepiti da tutti i partecipanti; altrimenti la competizione inibisce la cooperazione. Si evidenziano forti problemi di copyright. I fornitori centrali e le autorità scolastiche pubbliche vedono sostanzialmente ridotto il proprio ruolo, operando sempre una supervisione del mercato, ma con molto meno potere tradizionale di guida e monitoraggio. I fornitori internazionali e le agenzie di accreditamento diventano più potenti, ma attori forti, molti privati, operano a ogni livello: locale, nazionale, internazionale. Insiemi di attori molto diversificati vengono coinvolti nella governance dell’istruzione. Le modalità di finanziamento, compresi i quantitativi assoluti di risorse, sono fattori critici nella forma dei nuovi mercati dell’apprendimento. Il corpo insegnante risulta meno distinto e meno forte, mentre cresce un’ampia gamma di nuove professionalità con profili diversificati – pubblici, privati; a tempo pieno, part-time. Si verificano potenziali problemi di qualità. I nuovi “professionisti dell’educazione” sono disponibili in aree residenziali pregiate e/o in aree con opportunità per il mercato dell’apprendimento. Altrimenti, vi sono problemi di carenze d’organico e di velocità di aggiustamento del mercato. Fioriscono l’addestramento e l’accreditamento dei professionisti finalizzato all’operatività nel mercato dell’apprendimento. Sono possibili problemi di transizione intanto che i nuovi mercati non si consolidano.

Reschooling 1: scuole come nuclei sociali di base. Vi è ampia convergenza della politica e dell’opinione pubblica sugli scopi e sul valore della pubblica istruzione, con conseguente aumento nel livello di finanziamento. Si instaurano politiche di grande fiducia con estesa cooperazione tra autorità, insegnanti, datori di lavoro e altri gruppi comunitari in relazione alle scuole. Al ruolo delle scuole come centri dell’attività e dell’identità delle comunità viene dato ampio riconoscimento. Le classi colte e i media sostengono le scuole, dando loro maggiore libertà di sviluppare percorsi come centri di solidarietà e capitale sociale in diverse partnership. Continua il ruolo della scuola nella trasmissione, nella legittimazione e nell’accreditamento della conoscenza, ma con grande riconoscimento e attenzione su una gamma di altri risultati sociali e culturali, inclusa la cittadinanza. Forme diversificate di competenza sviluppate in impresa e il mercato del lavoro liberano le scuole dalle eccessive pressioni della corsa alle certificazioni. La funzione legata al “lifelong learning” è più esplicita. Le diseguaglianze vengono ridotte, ma la differenziazione si amplia e la coesione sociale ne risulta rafforzata. Forti scuole distinte sono rinvigorite da nuove forme organizzative, meno burocratiche, più diversificate. Vi è un’ampia diversificazione del corpo studente: maggiore miscelazione intergenerazionale e attività congiunte giovani-adulti. Le nette divisioni tra i livelli primari e secondari vengono ammorbidite; è possibile la riemersione di “scuole per tutte le età”. L’informatica si sviluppa fortemente, con particolare enfasi sulla comunicazione (da studenti, insegnanti, genitori, comunità, altre parti coinvolte). Fioriscono le reti. La dimensione locale accelera in modo sostanziale, supportato da forti cornici nazionali, specialmente a sostegno di comunità con infrastrutture sociali deboli. Nuove forme di gestione si sviluppano, con ruoli più importanti a vari gruppi, imprese, ecc.. La conoscenza e lo scambio internazionale è forte, ma non un controllo sovranazionale, essendo invece incoraggiata una diversificazione locale. Gli insegnanti rappresentano un nucleo di professionisti dell’insegnamento di alto livello, anche se non necessariamente con carriere di tutta una vita. Le condizioni contrattuali risultano più variegate, ma con significativi aumenti salariali per tutti. Si aprono ruoli prominenti per altri professionisti, attori comunitari, genitori, ecc.. Si sperimentano combinazioni più complesse di insegnamento con altri ruoli della comunità.

Reschooling 2: scuole come organizzazioni mirate all’apprendimento. Vi è ampio consenso politico sugli scopi e sul valore dell’istruzione come “bene comune”, con altissimi livelli di sostegno alle scuole, compreso il finanziamento, ove necessario. C’è cura per far sì che i divari tra scuole più e meno dotate non influenzino le opportunità di apprendimento. Le classi colte e i media sostengolo le scuole, permettendo un ambiente libero all’individualizzazione dei programmi. Politiche di grande fiducia vengono adottate. Le scuole si danno da fare per mantenere il proprio sostegno sul territorio e generalmente riescono ad abbassare i “muri scolastici”. Programmi molto impegnativi sono la prassi per tutti gli studenti. Sono previste più specializzazioni (arti, tecnologia, lingue, ecc.) ma ci si aspetta una miscela impegnativa di apprendimenti da tutti gli studenti, inclusi gli specialisti. I diplomi scolastici continuano ad avere un grande valore, anche se sono affiancati da altre forme di riconoscimento delle competenze. Si riscontrano sviluppi innovativi della valutazione, della certificazione e del riconoscimento delle abilità per ampi insiemi di talenti. La funzione del “lifelong learning” è resa più esplicita. Counselling e orientamento vengono implementati ampiamente. Un grande investimento viene operato nell’eguaglianza delle opportunità di alta qualità – il fallimento puro è ridotto dalle maggiori aspettative, dall’attenzione per le comunità povere e dall’estirpamento dei programmi di bassa qualità. Forti scuole si affermano come organizzazioni di apprendimento con profili distinti, organizzazioni più piatte, orientate al team, con maggiore attenzione alle abilità gestionali di tutto il personale. Gli approcci di squadra sono la prassi. Intensa attenzione viene data alle nuove conoscenze sui processi dell’insegnamento e dell’apprendimento, e alla produzione, mediazione e uso della conoscenza in generale. Importanti nuovi investimenti vengono devoluti alla ricerca e sviluppo. Si riscontra nella popolazione studentesca una maggiore varietà in età, istruzione, mix di abilità, con più “scuole per tutte le età” e interazioni scuola/terziario. L’informatica è fortemente sviluppata, sia come strumento per l’apprendimento e l’analisi che per la comunicazione. Legami tra scuole, educazione terziaria e “industrie della conoscenza” sono comuni. Vi è un forte sostegno e un inquadramento nazionale, con particolare attenzione alle comunità con le risorse sociali più deboli. Si affermano reti internazionali di studenti e docenti. Paesi che si muovono più avanti in questo scenario attraggono una considerevole attenzione internazionale come “leader mondiali”. Vi è un coinvolgimento sostanziale di multinazionali e di aziende nazionali nelle scuole (con stretta attenzione ai divari tra scuola e scuola). Il corpo docente ha status elevato, con buoni salari e condizioni, meno persone in carriere che durano una vita, con maggiore mobilità in ingresso e in uscita. Le condizioni contrattuali sono più variegate, ma i salari sono buoni per tutti. Vi è un incremento significativo del numero di insegnanti, che permette una maggiore innovazione nell’insegnamento e nell’apprendimento, nello sviluppo professionale e nella ricerca. Le reti dei docenti e tra docenti e altre professionalità sono la norma.

Deschooling 1: reti di apprendimento e la network society. Vi è una diffusa insoddisfazione nell’istituzione “scuola” – la sua natura burocratica e la sua percepita inabilità di offrire apprendimenti su misura per società complesse e diversificate. Si verifica una fuga dalle scuole da parte delle classi colte e di altre comunità, interessi e gruppi religiosi, supportata da partiti politici, media, compagnie multimediali nel mercato dell’apprendimento. Nuove forme di finanziamento privato, volontaristico e comunitario emergono in parallelo con lo sviluppo verso la “network society”. Si verifica un declino delle strutture dei programmi con lo smantellamento del sistema scolastico. Un ruolo chiave viene assegnato a diversi valori e attitudini. Si affermano nuove forme di “cura dei bambini” con il declino delle scuole tradizionali. Alcune di queste nuove forme sono basate sugli sport e altre attività culturali comunitarie. Risulta difficile stabilire come una quantificazione delle competenze possa diventare valutabile. Nella misura in cui questo avviene, forte enfasi viene data all’informazione, all’orientamento e al marketing attraverso l’informatica, e a nuove forme di certificazione delle competenze. Sono possibili ampie diseguaglianze tra chi partecipa alla network society e chi no. Molto dell’apprendimento avviene su base individuale o in reti di apprendimento, genitori e professionisti. L’informatica viene molto più estesamente sfruttata per l’apprendimento e il networking, con un fiorente mercato software. Se alcune scuole sopravvivono, è difficile prevedere se questo sarà prevalentemente a livello primario (accento sulle conoscenze di base e la socializzazione) o a livello secondario (accento sulla conoscenza avanzata e sull’ingresso nel mercato del lavoro). Alcune scuole pubbliche rimangono per coloro che altrimenti sarebbero esclusi dal “digital divide” o dalle reti basate su comunità: si tratta di istituzioni con eccellenti risorse, o altrimenti scuole “discarica”. Attori comunitari e aziende media aggressive sono tra coloro che aiutano a smantellare le scuole nei sistemi nazionali. Le dimensioni locali e internazionali vengono rafforzate a spese di quella nazionale. Mentre le misure e la documentabilità internazionale sono meno rilevanti se i sistemi e le scuole si rompono, nuove forme di accreditamento internazionale possono emergere per le élite. Le autorità pubbliche assumono i ruoli di mediazione del “digital divide” e di regolazione del mercato, oltre che di supervisione di ciò che rimane del settore scolastico pubblico. Gruppi di imprenditori possono divenire molto attivi se le soluzioni non offrono una base di abilità adeguata e se il governo non vuole ricreare le scuole. Le distinzioni tra insegnante e studente, insegnante e genitore, istruzione e comunità, sfumano e si rompono. La rete mette insieme diversi gruppi secondo i bisogni percepiti. Emergono nuovi professionalità dell’apprendimento, assunti specialmente dai maggiori attori del mercato di rete. Questi operano in laboratori, varie forme di linee d’aiuto e visite domiciliari.

Deschooling 2: esodo degli insegnanti – il meltdown. Si riscontra un’insoddisfazione diffusa pubblica e mediatica rispetto allo stato dell’istruzione di fronte alla crisi del reclutamento degli insegnanti e a un senso crescente di standard in calo, specialmente nelle aree più sensibili. La politica si trova relativamente impotente nell’affrontare le defezioni della classe docente, data la scala e la natura a lungo termine del problema e le profonde barriere culturali che si contappongono ai cambiamenti necessari per il raggiungimento di un altro scenario. Sull’istruzione il clima politico diviene sempre più conflittuale o converge su strategie d’emergenza condivise. La struttura dei programmi è sotto pressione, specialmente nelle materie in cui c’è mancanza di insegnanti. Laddove la risposta principale è difensiva, si rafforzano meccanismi di esame e di valutazione per arrestare il declino degli standard. Dove invece la carenza di insegnanti stimola ampi cambiamenti, si avvia una profonda revisione dei curricoli, molto più centrati sui risultati e sulla domanda che sui programmi e sull’offerta. Si sviluppano nuove forme di valutazione parallela. Le diseguaglianze si ampliano molto tra diverse aree residenziali, gruppi sociali e culturali ecc.. I genitori abbienti in zone colpite pesantemente disertano l’istruzione pubblica a favore di alternative private. Risposte molto diversificate vengono date alla mancanza di insegnanti. In alcune situazioni si assiste a un ritorno a metodi molto tradizionali, in parte per la pressione pubblica di fronte al calo degli standard e in parte per l’alto numero di alunni per classe. In altre situazioni si sperimentano nuove forme organizzative basate su diverse figure professionali (comprese quelle dall’educazione terziaria, dall’impresa, dalle comunità) e diverse miscele di lezioni, gruppi studenteschi, apprendimento domestico, informatica, ecc.. L’informatica viene usata in modo intensivo  in sostituzione degli insegnanti, e le aziende informatiche risultano profondamente coinvolte. Sono possibili grandi disparità tra chi segue metodi molto tradizionali e molto innovativi. La posizione delle autorità nazionali è rafforzata dalla crisi, mentre queste assumono nuovi poteri. Si indebolisce, tuttavia, più a lungo la crisi rimane irrisolta. Comunità che non sono colpite da una seria carenza di insegnanti cercano di proteggersi ed estendono la propria autonomia dall’autorità nazionale. Si intensificano gli interessi di aziende e media nel mercato dell’apprendimento. La solidarietà internazionale si rafforza tra alcuni paesi tra cui si stabiliscono iniziative per dare e prendere “in prestito” docenti qualificati, incluse le relazioni tra Nord e Sud. La solidarietà diminuisce e aumentano le risposte protezionistiche più ampie sono le carenze per cui più paesi competono per bacini limitati di insegnanti qualificati. I salari degli insegnanti aumentano come parte delle misure per contrastare la carenza. Le condizioni di insegnamento peggiorano con la caduta del numero di insegnanti, con problemi acuti nelle zone più colpite che esacerbano il senso di crisi. Si fanno sforzi immani per cercare di riportare vecchi insegnanti, specialmente i pensionati, nelle scuole. Si hanno spesso solo risultati deludenti, specialmente dove le politiche scolastiche sono conflittuali e le carenze più severe. In alcuni paesi, la distinzione del corpo docente e il ruolo dei sindacati aumenta in proporzione alla scarsità degli insegnanti. In altri, convenzioni consolidate, istituti contrattuali e strutture di carriera vengono rapidamente erosi. Con la diminuzione del tempo-scuola, si creano molti posti semiprofessionali di cura dei bambini. Il mercato dell’istruzione domestica fiorisce, possibilmente con sussidi statali a famiglie a basso reddito.

Un commento

  1. […] dove partire? Boh, a me pare che i sei scenari dell’OCSE, se uno non ha idee, possano essere un buon punto di partenza. O meglio che niente. […]

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